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Histoire du concept de résilience

Afin de comprendre en profondeur le concept de résilience, il est fondamental de revoir son évolution historique. Une tâche complexe en raison de son dynamisme, de son interdisciplinarité et de sa relation profonde avec la vie quotidienne (Lecomte, 2005).

Les premières approches de la résilience sont nées dans les années 1940 avec les études menées par René Spitz et Anna Freud, sur les enfants placés en orphelinat ayant vécu des traumatismes pendant la Seconde Guerre mondiale. Ces observations ont montré comment le développement de l’enfant a tendance à cesser suite à une carence affective (Cristina Castelli, 2015). Par la suite, dans les années 1970, la théorie de John Bowbly (1980) sur le lien d’attachement dessine la voie vers l’élaboration du concept de résilience qui apparaît pour la première fois en 1984 dans l’étude longitudinale d’Emmy Werner (Stanislaw Tomkiewicz, 2004).

Le résumé historiographique qui suit est guidé par les idées d’invulnérabilité, de sujet actif et d’influence de l’environnement. Cela nous permet de visualiser l’évolution de la résilience à travers cinq générations, chacune se concentrant sur un aspect qui sera complété par la génération suivante, donnant forme à ce que nous comprenons aujourd’hui comme la résilience.

1^re génération : adaptation et invulnérabilité (années 1980)

Les études des années 1970 et 1980 se concentrent sur l’enfance. Elles utilisent l’adjectif « invulnérable » pour décrire un enfant qui parvient à s’adapter aux situations de vulnérabilité. Un enfant qui n’est pas affecté par les influences négatives de son environnement (Suniya S. Luthar et al., 2000 ; S. Tomkiewicz, 2004).  L’objet d’étude de cette génération est donc l’identification des traits qui facilitent l’adaptation. Et ce, afin de prédire qui serait résilient et qui ne le serait pas. En d’autres termes, ces chercheurs émettent l’hypothèse que l’« on naît résilient ». Il est nécessaire de souligner que ce premier groupe parle d’adaptation, sans faire de différence entre l’adaptation en tant que survie et l’adaptation positive qui implique l’apprentissage ou la croissance, comme le proposeront les générations suivantes (María Cristina Garcia-Vesga & Elsy Domínguez, 2013).

L’aspect révolutionnaire de cette génération est son approche de la personne. Elle ne la considère plus comme un sujet passif, à la merci des risques, mais comme un sujet actif dans la manière de faire face au risque et/ou à une situation de vulnérabilité auxquels il est exposé. Une vision innovante si on la compare aux études précédentes qui se concentraient uniquement sur l’identification des symptomatologies et de leurs conséquences négatives (Ann S. Masten & Jenifer L. Powell, 2003).

De cette génération, on retiendra les études longitudinales menées par Emmy Werner (1982) et Norman Garmezy (1973 ; 1984) auprès d’enfants ayant vécu des situations de vulnérabilité. Des situations liées à des maladies psychiatriques ou des problèmes de toxicomanie et d’alcoolisme de leurs parents. Ces études se sont concentrées sur les qualités personnelles des enfants résilients ; identifiant l’autonomie et l’estime de soi comme des piliers de ces personnalités résilientes (M.C. Garcia-Vesga & E. Domínguez, 2013 ; S.S Luthar et al., 2000).

2^e génération : résilience en tant que capacité (1980-1990)

L’attention de cette génération reste centrée sur la personne. Mais, contrairement à la précédente, elle va au-delà de la théorie de l’« invulnérabilité ». Elle comprend la résilience comme une capacité ou une aptitude humaine qui permet de s’adapter dans des contextes de risque ou de vulnérabilité. La personne renforce ses capacités de résilience.

Les études de cette époque proviennent de la psychiatrie ; le traumatisme en est l’élément déclencheur (N. Garmezy, 1987 ; A.S. Masten et al., 1988 ; Michael Rutter, 1987). Ces études se sont attachées à définir le concept de résilience, en étudiant les sujets qui avaient des réponses positives face au risque ou à l’adversité par rapport à ceux qui n’en avaient pas (Samuel Goldstein et al., 2013 ; Sandra Prince-Embury, 2014). A ainsi été identifiée une série de facteurs ou de qualités permettant la résilience : capacités intellectuelles ; bon tempérament ; autonomie ; auto-efficacité ; stratégies d’adaptation adéquates ; aptitudes à la communication et compétences sociales (R. Brooks, 1994 ; S.S Luthar & Edward Zigler, 1991 ; M. Rutter, 1987 ; Margaret O’Dougherty Wright & A.S. Masten, 1997).

La résilience commence alors à être comprise comme un mécanisme plus complexe. M. Rutter (1993) la définit comme une réponse dynamique de l’individu face au risque, dans laquelle les mécanismes de protection interagissent (M.C. Garcia-Vesga & E. Domínguez, 2013 ; Gema Puig & José Luis Rubio, 2011 ; S. Tomkiewicz, 2004). Edith Grotberg définit la résilience comme l’interaction de facteurs à trois niveaux : soutien social, compétences et force interne du sujet (M.C. Garcia-Vesga & E. Domínguez, 2013). Le soutien social indique que l’environnement ne génère pas seulement des risques.

3^e génération : la résilience comme processus (années 1990)

Cette génération consolide l’idée de la résilience comme un processus dynamique, dans lequel le sujet et son environnement interagissent. Ce dernier est vu comme une entité qui génère des risques mais aussi des ressources. De cette façon, la personne et son environnement commencent à être objets d’étude, à part égale (A.S. Masten & Dante Cicchetti, 2010).

Le tournant est donné par Michael Rutter, qui postule qu’il est possible d’avoir une vie saine dans un environnement « malsain ». Pourquoi ? Car le processus de résilience est caractérisé par l’interaction constante entre des facteurs de risque et de protection qui le facilitent ou l’entravent (Rutter, 1993).

À ce stade, il est clair qu’il n’existe pas de personnes invulnérables au risque, ni de personnes nées résilientes, puisque l’environnement joue un rôle important dans la résilience, facilitant ou entravant son processus (S.S. Garcia-Vesga & E. Domínguez, 2013 ; S.S. Luthar & E. Zigler, 1991 ; A.S. Masten, 2007). Par conséquent, la recherche s’attache à déterminer les facteurs de protection internes (tempérament, attitudes cognitives, estime de soi), les facteurs externes (famille, contexte social, école) et les facteurs relationnels (enseignants, opérateurs sociaux).

Enfin, la résilience dépasse le champ strictement psychiatrique pour s’ouvrir à des contextes socio-éducatifs, psychosociaux, éducatifs, voire économiques, urbains, etc. Il est également établi que si ce processus dynamique peut être étudié, son développement peut également être promu. (S.S. Garcia-Vesga & E. Domínguez, 2013 ; Zulay Ortega González, Brizeida Mijares Llamozas et al., 2018). Ceci pose les bases pour la 4^e génération, qui se concentre alors sur la promotion de modèles de résilience.

4^e génération : conception de modèles pour promouvoir la résilience (années 1990-2000)

Les nouvelles générations s’appuient donc sur le fait que l’environnement peut représenter un facteur clé du processus de résilience. Et se concentrent sur le renforcement de ce processus dans l’environnement socio-éducatif et psycho-social. Les chercheurs commencent à construire des modèles et des programmes pour promouvoir la résilience. L’idée n’est pas d’éviter le risque, mais de transformer l’expérience difficile en un défi et/ou un apprentissage (Z. Ortega González, B.M. Llamozas et al., 2018). Les programmes s’appuient ainsi sur la promotion des facteurs de résilience de la personne et de son environnement. Ils ouvrent la voie à des modèles d’intervention de résilience communautaire et au croisement avec d’autres disciplines (A. Melillo, 2001).

Cette approche porte un message d’espoir ; car elle repositionne la personne comme protagoniste. De plus, les études ne sont pas orientées vers le diagnostic de déficiences ou de traumatismes irrémédiables.  Mais plutôt vers la recherche de facteurs de protection personnels, familiaux et socio-environnementaux. Facteurs à renforcer d’un point de vue préventif ou curatif (G. Puig et J.L. Rubio, 2011).

La conception de programmes favorisant la résilience induit alors l’étude et la création d’instruments permettant de la mesurer et de mieux comprendre l’impact de ces programmes (recherche à méthodes mixtes). Ces derniers commencent de surcroît à prendre en compte différents éléments socioculturels. Ils sont capables de s’adapter à des réalités diverses en écoutant les besoins des bénéficiaires et du personnel travaillant directement sur le terrain. Aujourd’hui, les interventions plus flexibles et participatives prévalent sur les modèles préétablis (Michael Ungar, 2019).

5^e génération : nouvelles frontières (années 2010)

Cette dernière génération, qui coexiste avec la quatrième, se caractérise par l’utilisation des avancées scientifiques. Elle intègre en effet dans ses recherches d’autres sciences telles que les neurosciences et la biologie. Cela permet de mieux comprendre le processus de résilience sans perdre de vue l’influence de l’environnement (S. Goldstein et al., 2013 ; A.S. Masten, 2007).

Aujourd’hui, la résilience peut être analysée selon différentes approches, qui tiennent toutes compte de la manière dont les individus et leurs communautés s’adaptent au changement. Cette complexité a conduit les chercheurs à utiliser les nouvelles technologies pour mesurer et analyser le processus de résilience au niveau individuel ou communautaire. Les contributions de la neurobiologie et de la neuropsychologie liées à la plasticité cérébrale se démarquent, montrant le potentiel résilient de la créativité artistique pour surmonter les expériences traumatiques.

Ces observations confirment que le traumatisme peut bloquer le flux communicatif entre les deux hémisphères cérébraux, empêchant l’intégration des aspects émotionnels-sensoriels (hémisphère droit) et linguistiques-sémantiques (hémisphère gauche) (Richard Williams, 2009 ; Silka Schauder, 2012 ; Roberto Antonietti et al., 2011). De même, les neurosciences démontrent la malléabilité du cerveau humain et sa relation avec l’environnement, ce qui ouvre de nouvelles frontières dans l’apprentissage et le développement dès les premières années de l’être humain.

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